Il fut démontré dans les onglets précédents que la signifiance, l’originalité du projet d’écriture ainsi que la collaboration des pairs ont un impact réel sur la motivation des élèves face à l’écriture. Malgré ces méthodes efficaces, il ne faut pas écarter un acteur primordial à la réussite des élèves : l’enseignant.

 

 À cet effet, « l’évaluation formative de l’enseignante, qui consiste à offrir une rétroaction orale ou écrite opérationnelle sur les problèmes détectés et leurs solutions, constitue une aide directe à la R-C (révision-correction), est essentielle pour les scripteurs plus jeunes. » (Chartrand, 2013). En d’autres termes, toutes formes de rétroactions de la part de l’enseignant apportent un soutien considérable à l’élève. Chartrand nous présente deux types de rétroactions, soit la « rétroaction orale » et la « rétroaction écrite opérationnelle ». Ces deux types de rétroactions ont été utilisées dans nos classes, mais nous les avons plutôt nommées « rétroactions spontanées » et « rétroactions planifiées ».

 

En observant nos traces face à chacune de ces rétroactions, nous avons constaté qu’il est possible d’adopter l’une ou l’autre méthode en consacrant différents moments ou différentes manières d’effectuer les rétroactions auprès des élèves. Nous présenterons donc plusieurs méthodes employées lors de nos projets d’écriture pour offrir des rétroactions significatives aux élèves. Il revient donc à l’enseignant de choisir le moment et la formule qui lui convient le mieux pour offrir des rétroactions à ses élèves.

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Rétroactions planifiées

 

C’est un moment planifié par l’enseignant, consacré aux rétroactions des élèves. Par exemple, l’enseignant peut choisir d’un moment qu’il consacrera à la lecture des textes des élèves et à l’écriture de commentaires. Ce type de rétroactions permet de :

-prendre le temps de lire les textes

-observer plusieurs aspects du texte (structure, orthographe, originalité…)

-composer des rétroactions plus complètes.

Ces rétroactions sont efficaces, car le contenu des commentaires de l’enseignant a un impact réel sur la qualité du travail des élèves (Bouffard T. et al. 2005). 

 

C’est ainsi que, dans son projet de constituer un nouveau Pokédex, Émilie S. se prévoyait un moment le soir pour lire les textes de ses élèves et leur écrire quelques commentaires. Les commentaires d’Émilie pouvaient traiter de la structure, de la qualité du français ou encore de l’originalité du texte. Bien entendu, la formulation des commentaires fait toujours en sorte qu’il y a des commentaires positifs ainsi que des commentaires constructifs. Le but étant de travailler directement dans la zone proximale de développement de l’enfant en lui offrant des pistes d’amélioration (Vygotsky, 1985).

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Ces rétroactions ont eu un impact positif sur la motivation des élèves, car ils étaient outillés pour améliorer les segments à retravailler de leur texte tout en sachant quelles étaient leurs forces en écriture. Puisque oui, les élèves ont beaucoup de forces en écriture !

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Rétroactions spontanées

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C’est un moment qui n’est pas du tout planifié par l’enseignant. Par exemple, l’enseignant circule dans sa classe pendant une période d’écriture et émet un commentaire positif ou constructif auprès d’un élève dès qu’il remarque un élément pertinent à mentionner. Ce type de rétroactions permet de :

-reformuler la rétroaction si l’élève ne comprend pas

-demander à l’élève ce qu’il souhaite écrire

-modifier le texte immédiatement.

 

Ces rétroactions affectent la motivation des élèves face à l’écriture, car les « feedbacks » et l’aide apportée de la part de l’enseignant aident les élèves à effectuer positivement une tâche (Boekaerts, 2010). Parfois, un simple pouce en l’air peut suffire à motiver un élève et l’encourager à continuer.

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Ce type de rétroactions était surtout employé par Alexandra. C’est en se promenant dans la classe et en observant le travail des élèves qu’elle était en mesure d’offrir des rétroactions rapides aux élèves au moment où ils en avaient besoin. Alors que certains élèves n’hésitaient pas à poser des questions, d’autres ne demandaient pas d’aide lorsqu’ils se sentaient « bloqués ». C’est ainsi qu’en étant présent dans la classe, il était possible pour Alexandra d’identifier ces élèves et d’offrir des commentaires constructifs sur-le-champ. De plus, lorsqu’elle voyait un point fort d’un texte, tel qu’une phrase bien formulée ou l’emploi d’un mot de vocabulaire peu fréquent, elle le mentionnait à l’élève. Ce type de rétroactions a également eu un impact positif sur la motivation des élèves, car ils avaient l’occasion de rectifier leur texte immédiatement et de recevoir un petit coup de pouce de l’enseignant.

 

Finalement, nous souhaitons mentionner qu’il n’existe pas seulement deux types de rétroactions, mais bien un continuum entre les rétroactions totalement spontanées et celles qui sont totalement planifiées. Par exemple, Alexandra a aussi rencontré ses élèves par sous-groupes pour offrir des rétroactions aux élèves au sujet de leurs plans. Ces rétroactions étaient à la fois planifiées, car le moment était convenu à l’avance, et à la fois spontanées, puisqu’Alexandra n’avait pas consulté les plans avant la rencontre. Julie a également offert des rétroactions planifiées à ses élèves, puisqu’elle prenait le temps de lire leurs journaux et de leur répondre, mais ses rétroactions étaient également spontanées, car elle pouvait aussi récolter les journaux des élèves lorsque ceux-ci souhaitaient le lui remettre. Bref, le moment et la méthode employée par l’enseignant pour transmettre des rétroactions aux élèves sont très malléables. L’enseignant est libre de choisir ce qui convient le mieux à son style d’enseignement ainsi qu’à ses élèves. L’important est que ceux-ci reçoivent des commentaires positifs, constructifs et, surtout, qu’ils se sentent respectés en tant qu’auteurs (Sirois. 2016).