À l’aube de nos projets respectifs, nous avons su mettre en perspective plusieurs moyens pour accroître la motivation de nos élèves face à la tâche de l’écriture. Parmi ces moyens, nous y trouvons le contexte signifiant, l’originalité ainsi que l’intérêt des élèves.

 

Nous avons relevé « qu’un environnement pédagogique stimulant conduit l’élève à aimer écrire et à concevoir l’écriture comme une activité gratifiante plutôt que comme une corvée scolaire » (Simard, 1995). Effectivement, Émilie S. a su rendre son environnement pédagogique stimulant en demandant à ses élèves de remplir un court questionnaire dans le but de mieux connaître leurs intérêts. Après l’analyse de ses questionnaires, elle s’est aperçue que plusieurs de ses élèves avaient en commun l’amour des Pokémon. De ce fait, plutôt que de prendre une situation d’écriture clé en main, elle a préféré la baser sur l’intérêt de ses élèves en créant un Pokédex (Langevin, 1995). Ainsi, elle a « cultivé chez ses élèves, le sentiment d’« autorat », c’est-à-dire de les amener à se voir eux-mêmes comme des auteurs, comme des scripteurs à part entière » (Simard, 1995).

 

 « Est-ce qu’on travaille sur le Pokédex aujourd’hui ? »

« Est-ce que je peux écrire plus de 5 phrases dans le journal ? »

 « C’est quand qu’on travaille sur le livre le plus bruyant ? »

 

Afin d’augmenter « l’attitude positive des élèves face à l’écriture, nous avons instaurer de véritables circuits de communication » (Simard, 1995). Bien entendu, l’élève est  « en mesure d’écrire pour lui-même, mais il souhaite davantage partager les écrits qu’il produit » (Sirois et al., 2010). Dans cette optique, les productions de nos élèves ont toutes été lues et diffusées pour de vrai plutôt que de servir à l’enseignante pour des fins d’évaluation. D’abord, le Pokédex d’Émilie S. ainsi que le livre collectif d’Alexandra font partie intégrante du réseau de communication le plus simple, la classe elle-même (Simard, 1995). Effectivement, ces deux projets ont été créé dans le but d’être partagé entre les élèves de la classe puisque l’écriture est dirigée vers l’autre, elle doit être extériorisée (Sirois et al., 2010). De plus, ces projets touchent le troisième réseau de communication, celui de la publication puisqu’à la fin des projets, le produit final a été publié sous forme de livre et partagé auprès des parents des élèves de la classe (Simard, 1995). Le journal d’écriture instauré dans la classe de Julie fait aussi partie de ce réseau de communication puisqu’il renforce l’image de l’écriture en tant qu’activité d’expression et de communication par l’entremise de confidences que l’élève veut partager avec son enseignante (Tompkins, 1994 cité dans Simard, 1995). Finalement, la correspondance des élèves d’Émilie T. était lue par des élèves de la France. De ce fait, la notion du destinataire réel apporte une motivation supplémentaire à l’élève, car il écrit avec un but précis, celui d’être lu et d’attendre une réponse de son correspondant (Peterson, 2014).

 

« Madame Émilie, est-ce qu’on a reçu une lettre de la France ? »

« Madame Émilie, est-ce que tu as envoyé nos lettres en France ? »

 

En bref, les activités proposées dans le cadre de nos projets ont démontré que, puisqu’elles étaient intéressantes aux yeux des élèves, ces derniers se sont davantage investis (Boekaerts, 2010). De plus, nos projets ont permis à nos élèves d’impliquer une part de leur créativité dans le processus d’écriture ce qui a pu considérablement augmenter leur motivation face à la tâche (Sirois, Vanlint et Boisclair, 2011).